Globální metoda čtení


Globální metoda čtení

patří mezi metody analytické, tedy takové, v nichž je   výuka  vedena od celku k částem.

U nás se začala používat na konci 20. let 20. století. Jejím autorem byl však belgický lékař Ovide Decroly, který ji zavedl pro děti duševně opožděné a pro děti předškolního věku. Teoretickým základem globální metody je tvarová psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Proto globální metoda vychází  z  celku /věty nebo slova/ a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k analýze. Žáci si opakováním měli zapamatovat obrazy tištěného písma, takže mohli rozumět textu  aniž by znali písmena. Cílem čtení  nebyl tedy mechanický pochod tzn. skládání hlásek, ale pochod myšlenkový, kdy dítě od začátku rozumělo obsahu čteného.

 

Etapy výuky

Výuka čtení byla členěna do pěti etap:

První etapou bylo období přípravy, které je prakticky shodné s přípravným obdobím, tak jak jej známe u metody analyticko-syntetické. Provádějí se cvičení na rozvoj paměti, pozornosti, zrakového a sluchového vnímání, vypravování podle obrázků, předčítání s cílem motivovat dítě pro nadcházející výuku čtení. Někteří autoři /Korejs, 1933/ soudí, že tato metoda nevyžaduje zvláštní přípravné období, spíše zdůrazňují význam přípravy dítěte na školní práci /kdy mají na mysli celkový rozvoj osobnosti dítěte/. Korejs /1933/ také upozorňuje na problematiku vadné výslovnosti a s ní spojené budoucí obtíže ve výuce čtení. V přípravném období by se měl učitel zaměřit na odstranění těchto vad. Zde je třeba uvést, že v době v níž Korejs vydával tato metodická doporučení nebyla péče o výslovnost a o dětskou řeč vůbec, na dostatečné úrovni.

Druhou etapou bylo období paměti, které bylo nejnáročnější. Žáci vnímají, představují si a snaží se zapamatovat obrazy exponovaných slov. Jsou jim předkládána slova a častým opakováním si má žák zapamatovat grafický obraz tištěného slova. Cílem je přečíst slovo, aniž zná žák jednotlivá písmena a rozumět čtenému.

Děti slova poznávaly nejčastěji podle délky slova, diakritických znamének, výšky písmen. Nejsnadněji si děti zapamatovávaly slova krátká a dlouhá a slova s dominantními /nahoru nebo dolů přečnívajícími/ písmeny.  Později využívaly i srovnávací metodu.  Děti byly seznamovány se slovy na tabuli nebo na kartónech, které připravoval učitel. Teprve později se přistupovalo ke čtení v čítance.

V tomto období se žák měl naučit:

  • číst  66 slov ve 165 tvarech ve větných  a slovesných celcích a kromě toho ještě další náhodně exponovaná slova  jako jsou jména osob a názvy věcí , které žáka ve škole obklopují
  • číst v řádku zleva doprava,
  • zvládat přechod z řádku na řádek,
  • zachovávat slovosled,
  • číst bez ukazování,
  • rozšiřovat při čtení zorné pole,
  • při čtení pro sebe /tichém čtení/  nepohybovat rty,
  • respektovat rozdělovací znaménka,
  • správně dýchat při čtení,
  • udržet v paměti obraz  čteného slova,
  • číst správně předložky a spojky,
  • číst s porozuměním,
  • rozlišovat velká a malá písmena.

Na konci tohoto období mělo být dítě připraveno ke srovnávacímu procesu, který byl nezbytným předpokladem  pro období analýzy. Je třeba zdůraznit, že v globálním pojetí neměl při vyvozování a osvojování slov obrázek zásadní význam. Korejs /1933/ uvádí, že „při metodě celků obrázků není zapotřebí, protože slovo, jakožto struktura písmen, je samo o sobě obrazem“.

Období analýzy bylo tedy třetím obdobím výuky čtení. Dítě již zná větší množství slov  a začíná si všímat částí, z nichž je slovo složeno. Cílem není čtení slabik a písmen. Jde o to, aby se děti v tomto období naučily vnímat  shody a rozdíly v jednotlivých slovech,  uměly rozlišovat a srovnávat  slova i jejich části a aby tak samy došly k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Dítě nejprve provádí analýzu vět na slova, později samo dochází k analýze slov na slabiky. Proces analýzy není u všech žáků stejně rychlý. Korejs /1933/ uvádí: „u jednotlivců s nižší obecnou inteligencí se dokonce projevuje tendence setrvat na úrovni vnímání celých obrazů slov“ /tedy v pamětném období/.

Žáci byli vedeni k tomu aby si všímali :

  • stejných částí na začátku, ve středu a na konci slov - např. část JE se vyskytuje na začátku slova JEDE, na konci slova PIJE a funguje i jako samostatné slovo,
  • slova jsou stejná, ale konec je odlišný - např. nos,nosí, nosíš,
  • některé slovo je částí slova jiného.

Kromě toho se v tomto období seznamují  s písmeny velké a malé abecedy.

Následovalo období syntézy. V tomto období dítě skládá celky z částí, které již dobře zná. Jde tedy o to, aby čtenář pochopil, že jakýkoliv nový celek se skládá ze známých částí. Na konci tohoto období měl žák získat takovou čtecí dovednost, aby uměl  přečíst jakékoliv slovo, tedy především ta, která dosud nečetl. Nejprve se prováděla syntéza vět, kdy učitel předkládal dětem věty složené ze známých slov, potom se přistupovalo k syntéze slov, kdy nová slova obsahovala slova nebo části slov dítěti již známá. V období syntézy učitel využíval nejrůznějších her se slovy jako byly např. doplňovačky, přesmyčky,tajenky, skládání slov z daných písmen apod.

Posledním obdobím bylo období zdokonalování ve čtení. Cílem tohoto období bylo bezpečné ovládnutí čtecích dovedností.  Učitel zjišťoval individuální nedostatky žáků ve čtení, procvičoval čtení obtížných slov, zpřesňoval znalost abecedy, zařazoval doplňovací četbu, procvičoval reprodukci čteného atd. Tím byla završena výuka čtení globální metodou.

 

Globální metoda v českých zemích /20. - 40. léta 20.stol./

U nás byl hlavním propagátorem této metody - již zmíněný - Václav Příhoda. Ten se s ní seznámil na své studijní cestě do USA, kde se globální metoda uplatňovala v 2. polovině 19. století a na počátku 20.století. V roce 1928 byla metoda zkoušena a od roku 1929 zavedena na reformních pokusných školách. K Příhodovým spolupracovníkům patřili Stanislav Vrána, František Musil, Vladimír Konvička a další, kteří se zároveň podíleli na tvorbě slabikářů, kterých postupně vzniklo hned několik. Stanislav Vrána a Vladimír Konvička se od V. Příhody odlišovali především v pojetí analýzy,kdy doporučovali přivádět děti vhodným způsobem ke srovnávání slov i jednotlivých písmen. Naopak Václav Příhoda doporučoval přirozenou cestu každého dítěte k analýze. Doporučoval neustále rozšiřovat zásobu slovních obrazů. Dítě tak postupně samo dospěje k analýze slov na písmena tím, že jednotlivá slova začne srovnávat a všímat si shodných  i rozdílných prvků.

Je však třeba uvést, že metoda měla od začátku celou řadu příznivců, ale i odpůrců - svého času probíhal mezi oběma stranami spor, především na stránkách odborných časopisů - o správnou metodu ve čtení. Globální metoda byla podrobena kritice z hlediska psychologického, lingvistického, dále z hlediska fyziologie a didaktiky.

Hlavní výtky psychologů /především prof. M.Rostohara/ směřovaly proti výzkumu očních pohybů, které údajně nedovolují proniknout k psychologické podstatě čtení. Nelze také opřít metodu čtení pouze o výzkum očních pohybů, ale o celostně orientovanou psychologii. Odmítavě se stavěli i myšlence, že čtení dospělých a dětí se shoduje, což podle zastánců globální metody opět vycházelo z výzkumů očních pohybů . Nutno dodat, že později sám Příhoda  připustil, že očním pohybům původně přikládal větší význam, navíc během diskuse změnil svou psychologickou orientaci směrem k celostní psychologii.

Další námitka zazněla proti přetěžování paměti globální metodou /v druhé etapě výuky v období paměti, kdy si žák musel zapamatovat množství slov/. Tuto námitku Příhoda vyvracel argumentem, že pro dítě je mnohem jednodušší učit se celá slova než jednotlivá, ale abstraktní písmena.

Z lingvistického hlediska odmítl globální postup v elementárním čtení Josef Kožíšek, který tvrdil, že tato metoda  se nehodí pro český jazyk, ale spíše pro angličtinu, protože ta na rozdíl od češtiny nemá téměř žádné flexe a obsahuje krátká slova. Čeština je tedy ohebnější a svým charakterem fonetičtější a to byl důvod , který jazykovědci uváděli pro podporu neglobálních metod.

Z lékařského hlediska se postavil proti globální metodě prof. M. Seemann, který argumentoval tím, že „vývoj řeči  dítěte i vývoj řeči lidstva vůbec vychází ze slabiky“ a že „smysl pro slabiku zůstává silně vyvinutý i pro celý další život“. Měl tím však na mysli pouze fonetickou stránku naší řeči a nedotýká se tím stránky psychologické, kde  kterákoliv s významem spojená slabika je u dítěte vždy výrazem celé myšlenky /ve čtení naopak pouhá slabika obvykle nositelem myšlenky není/. Navíc šestileté dítě už obvykle své myšlenky nevyjadřuje pouze slabikami. Tato připomínka tedy vlastně ani proti globální metodě nepůsobí. Prof. Seeman především kritizuje skutečnost, že globální metoda je jedinou přípustnou a tudíž nemusí vyhovovat všem dětem.

Z hlediska didaktiky adresoval nejvíce výtek Příhodově metodě prof.Kubálek. Nekritizoval však celostní metody jako takové /k nim se naopak stavěl velmi kladně/, ale globální metodu v Příhodově pojetí, obzvlášť jeho postoj k analýze, který označoval jako extrémní. Poukazoval především na mechaničnost a dogmatičnost globálního postupu ve čtení. Tvrdil, že slova jsou dítěti exponována dogmaticky a dítě k jejich poznání samo neproniká. Slova zvládá nakonec jen v důsledku častého exponování, tedy drilem. Globálně vyučovaný žák  podle Kubálka  nezná písmena a čtení se tak stává jen nepřesným dohadováním. Tyto výtky příznivci globální metody odmítali s poukazem na skutečnost, že exponovaná slova jsou zasazena do reálných situací na rozdíl od článků v klasických slabikářích. Poukazovali na to, že právě v klasických slabikářích se při výuce používá drilu, učení je mechanické, protože dítě se učí číst „abstraktní složeniny“. Také rozdělení čtení a psaní, které tato metoda uplatňuje je podle Kubálka nedostatkem, neboť dosud psaní bylo významnou oporou vyučování čtení. Tady globalisté oponují tím, že psaní a čtení jsou psychologicky zcela  různé procesy, kdy čtení je svou podstatou proces analytický a perceptivní a psaní proces syntetický a založený spíše na motorických funkcích.

Důvodem, proč byla globální metoda tak pozorně a kriticky posuzována byla především skutečnost, že v Praze byla ve školním roce 1933/1934 na všech školách povinně zavedena jednotná učebnice elementárního čtení,uplatňující globální metodu. Tím bylo porušeno právo učitele svobodně si zvolit metodu výuky. Nesouhlas s tímto opatřením se tak obrátil proti globální metodě jako takové.

Pozitivní skutečností však zůstává, že globální metoda vycházela z poznatků psychologie a velmi rozvířila zájem učitelů, rodičů i vědců o problematiku prvopočátečního čtení /Santlerová,1995/. Přes všechny výhrady převažovaly názory, především z řad učitelů elementárních škol, kteří metodu ověřovali že „jednoduchost a životnost nové metody čtení se nemůže rovnati s ničí,co až dosud u nás nebylo známo. Celostní postup upoutává neobvykle živě a trvale zájem dětí o čtení, podporuje jasné a svěží chápání obsahu, rozvíjí dětskou aktivitu a utvrzuje přirozený postoj dítěte k četbě“ /Vaněk,1939/.

 

Zkušenosti s výukou čtení v pomocné škole /1930/

Velice zajímavá je také zkušenost učitele Václava Kozáka, který globální metodu zkoušel ve výuce čtení na pomocné škole. Jak uvádí Václav Kozák /Kozák, In:Příhoda, 1930/, učitel v pomocné škole v Mladé Boleslavi, tato metoda vedla děti s mentálním postižením od počátku k pochopení čteného. Do té doby používanými metodami se tyto děti naučily číst často jen znaky /písmena, slabiky/. Jako další výhodu Kozák uvádí spojení slova s obrázkem, což podporuje zapamatování  slova. Lze tedy usuzovat, že na pomocných školách / na rozdíl od elementárních škol – viz výše/ bylo osvojování slov doplněno obrázkem. Václav Kozák uvádí, že vyučoval touto metodou tři žáky jejichž IQ bylo 38,40 /středně těžká mentální retardace/ a 62/lehká mentální retardace/. Před započetím výuky globální metodou, tyto děti nečetly, znaly pouze některá písmena. Do pomocné školy nastoupily po několika letech neúspěšné výuky na elementární škole. Kozák vybral vhodná slova, která vycházela z prostředí dítěti blízkému, zpracoval je do obsahových celků, vztahujících se k ostatnímu učivu. Do nich obvykle zařazoval 3-4 podstatná jména a jedno sloveso, např.auto, vůz,kolo,vlak a jede. Celkem takto zpracoval 40 celků se 315 slovy. Zpočátku probírali žáci týdně 3-4 slova, později dokonce 10-12 slov. Problémem byl nedostatek vhodných učebnic určených speciálně pro pomocné školy, takže bylo nutné využívat čítanek pro školy obecné. Dále bylo nutné doplnit vyvozované slovo obrázkem, alespoň v počátku výuky, Kozák využíval obrázků ze starých učebnic atd., nicméně postrádal ucelený soubor obrázků, příp. vhodnou čítanku. Potýkal se s naprosto stejnými problémy, které provázely mé vlastní počátky výuky globální metodou - nedostatek či obtížné a časově náročné obstarávání materiálů pro výuku, neexistence učebních pomůcek, nutnost využívat analyticko.syntetické slabikáře atd.

Kozák dále uvádí, že práce ve čtení s využitím globální metody děti velmi zaujala, měly radost z dosažených výsledků, protože četly ihned jednotlivá slova, /případně i věty a krátké texty/  a pochopily obsah čteného. Postupně  děti dokonce zvládly i analýzu slov, která začínala všímáním si stejných částí/písmen/ ve slovech. Postupně se děti naučily poznávat většinu písmen, žákyně s lehkou mentální retardací všechna písmena. Kozák konstatuje, že se globální metoda je pro svou zajímavost a názornost dětem velice blízká, děti, které do té doby četly třeba jen některá písmena, jsou schopny číst množství probraných slov. Navíc v hodinách čtení pracují s velkým zájmem a nadšením.

Touto metodou se u nás učilo až do roku 1951, kdy bylo vydáno usnesení  o učebnicích,  které znemožnilo další uplatňování globální metody ve výuce čtení. Důvodem byl základ metody, kterým byla idealistická tvarová psychologie.Od roku 1951 se jedinou oficiálně schválenou metodou stala metoda analyticko-syntetická.

 

Použité zdroje

  • Korejs, J. - Novák, J. Elementární čtení a psaní metodou celků. Praha:, Státní nakladatelství, 1933.
  • Kozák, V. Globální čtení na pomocné škole. In Globální metoda v praxi.,Praha: Státní nakladatelství, 1930.
  • Kubálek, J. Posudek knihy V. Příhody. Globální metoda – nové pojetí výchovy. Pražské školství, 1934, roč.VI., č.1-4.
  • Kubálek, J. O metodu elementárního čtení. Školské reformy, 1930, roč.XI.
  • Příhoda, V. Globální metoda v praxi. Praha: Státní nakladatelství, 1930.
  • Příhoda, V. Globální metoda. Nové pojetí výchovy. Praha: Orbis, 1934.
  • Příhoda, V. Technika výuky čtení na základě psychologickém. Školské reformy, 1928, roč.IX, č.8.
  • Santlerová, K. Metody ve výuce čtení a psaní, Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-05-2
  • Vaněk, J. Celostní pojetí elementárního čtení v české didaktice. Psychologie, 1939, roč.V, č.1.
  • Vrána, S. - Konvička, V. Děti. Praha: Státní nakladatelství, 1929.
  • Tožička, B. - Korejs, J. -  Novák, J. Sluníčko. První čítanka pro československé školy obecné. Praha: Státní nakladatelství, 1933.
  • Tožička, B. - Korejs, J. -  Novák, J. Metodický průvodce k čítance Sluníčko. Praha: Státní nakladatelství, 1933.